西南大学 张正东
摘 要：作为外语的英语教材应该怎样选择其内容？当前流行的作法是：以话题为中心，突破词汇与语法的控制，广纳百科知识与新鲜信息。这有什么利弊？本文将从英语教材内容纵向发展的角度，对之进行分析，并提出自己的思考。
关键词：英语教材，内容选择，经验性教学途径，英语二语，英语外语。
一、引 言
按照教育科学和外语教学的概念规范，在我国泛称英语教材应指普通英语外语教材，集中体现为基础教育阶段英语课程的课本。课本具有实施课程之具体方案的作用，也是实施课程的重要手段和课程资源的核心成分。故教材内容的选择，必然制约于课程目标和教学途径。当前英语教材在内容选择上之所以以话题为中心，突破词汇、语法的控制，并广纳百科知识和新鲜信息，主要是因为英语课程追求用语言做事的实用目的，采取经验性教学途径，寄希望于头脑风暴与结合生活、体验等非记忆性活动的积极效应。头脑风暴（brain storming）本为小组活动中的自由讨论，尤指写作前对一个主题提出多种观点，而实践中存在误解，结合生活与体验学习也得满足了相应条件才会有效。但这些理念与设想来自欧美。所以，我们要对欧美非母语之英语教材的内容选择进行历史的考查，才能深入了解这些理念与设想的产生与发展，从而做出实质性的判断。
欧美非母语英语教学的活动地点主要在西欧，到20世纪40年代美国才大规模参入。从历史发展看，西欧通用拉丁语一千多年，直到文艺复兴，拉丁语的本族语功能才逐渐为各种现代语言所取代。所以西欧学校把英、法等现代语言作为非母语课程后，在教材编写和教学途径方面自然会师法拉丁语教学；其教材内容必然重视语言知识。比如，早期现代语教材大多效仿早年拉丁语课本以对话形式背诵包含语法的生活用语例句。到16—17世纪现代语言教材才重视以课文为中心，提高本族语的地位和倡导学习听、说、读、写技能。虽然删减了语法例句，仍以语言知识为学习的立脚点；这发展出了以语法翻译法为代表的理性教学途径，其影响至今仍然存在。但与此并存，非母语之英语、法语等现代语的教学还存在另一条经验性教学途径。这条途径强调体验、直观、实用和非拉丁语教学所使用的语言知识教学，其产生时间远在文艺复兴之前。虽然产生之际的目的语是英语二语，但已浸入英语外语教学，以至当代英语外语教材的内容大有英语二语化的趋势。所以本文将分四段回溯采用经验性教学途径的非母语英语教材的内容，再概述当前英语教材的特点并提出自己的看法，供研讨、批评。
二、早期英语二语的教材内容
英语只是英伦三岛中英格兰人的母语，约相当于我明朝初年，英语才成为英国宫廷和官方语言，到了莎士比亚时代，英语才在欧洲大陆学校作为外语。首先在荷兰开始学习，是在1646年。但英语作为二语的学习却早已开始了，并且一直未断。按时间划分，早期英语二语学习共有三次高潮，其教材内容均以适应生活需要为主。
1、1006年诺曼底人入侵后英语二语的教材内容
诺曼底人（Normans）是从北欧游劫西欧的日耳曼人之西支，他们到达法国西北塞纳河口的诺曼底半岛后，接受了法语和当时法国奉行的宗教与政治制度。并于911年经法皇同意建立了诺曼底公国。1066年公爵罗伦入侵英国，自立为英皇威廉一世。在这期间，英国宫庭和官方用语都是法语，贵族王公上层人士要学法语，一般诺曼底人要学英语，两者都是二语教学，即在目的语语言环境下学习目的语。
2、16—17世纪欧洲大陆受到迫害之新教各派教徒先后大规模逃亡到英国，如法国胡格诺教派于1562—1598年与天主教派内战，失败后受到残酷镇压，大批教徒逃往英国。到英国后，要生存下去，必须学习英语。
3、18世纪法国大革命失败后，大批参与者和牵涉者逃往英国，他们为了生存，也得学习英语。
这三拨英语二语教学的目的、途径、条件和今天英语国家之英语二语教学本质相同：在目的语环境中学习目的语，学习目的是纯实用性的沟通交流，学习途径是活动和非严格的训练，学习内容则紧密结合在目的语社会的生活；首先是日常用语和对话，力求接近当时英国社会的生活实际，尤其是家庭生活实际；以便学了就用，也从用中学习。比如“杂货商人马丁”一课就含以下内容：
Martin the grocer 杂货商人马丁
Selleth many spyces 经营多种香料
Of all maners of poudre 香料调配好
And hath many boxes paynted 他有许多彩色盒子
Full of confections. 装满各种甜点
…… ……
但是最初的课本多为双语对话，可见二语教学也利用本族语。后来的教材逐步加入讲解发音规则、书写方法和难词解释，目的在于方便自学。这适应了二语学习者生活在二语环境之中而随时地都可自学二语的需求。由于突出用中学，而“用”又因生活变化而杂乱无序，所以早期英语二语教材谈不上系统性，主要在会话内容上扩展和变化。变化逐渐发展为前后呼应并围绕一定主题的对话。在那种对话中，包含的生活内容越来越多，如书信、契约、合同、收据、协议等等；同时逐渐将一些短小的事件串成一个主题，类似当代“话题”的雏形。此外，在讲解发音等规则方面，逐渐萌生了“归纳”方法。如C哈利班德（C.Halyband）就说，“学生学习的时间不多，决不能一开始就纠缠于发音规则，而应在他们多次接触相关的语言材料之后，再帮助他们去思考、分析，用自己学过的语言材料去检验读音规则。”不仅如此，到17世纪末的英语二语教学中，在练习对话时也已采用布景及道具，通过排演短剧的方式学习。还有人采用外国人到英国后围绕伦敦旅行必然涉及的题材编写会话材料。随着时间的推移，这类材料逐渐增入了语音、词汇、语法、方法的内容。这说明早期英语二语教材的双语对比内容已向语言知识和技能的“双基”发展。R. 阿斯克南（R，Ascnam）还提出来回翻译。显然，早期英语二语的教材内容，就具有结合生活，学了就用，不重系统、难易等要求，但它仍逐渐吸入“双基”性内容。
三、人为英语二语的教材内容
人为的英语二语指作为目的语的英语本系外语，但在学习者生活中人为营造了一个英语环境，类似今天的“封闭式英语教学。”这种教材对内容的选择原则类似早期英语二语教学，但与学习者生活的联系更为具体和细微。这个时期起自16世纪到19—20世纪贝力子语言学校，主要存在于使用“自然教学法”的领域之内。但20世纪下半叶之后，也仍然有所表现，如克拉申监察模式延伸出来的自然途径，各种形式的单语教学，以及交际教学思想的某些模式。
1、蒙太勒学习拉丁语的教材
蒙太勒（M.Montaigne）是16世纪法国的语言学家，他生下来就学拉丁语，父母给他营造了一个拉丁语语言环境，让他生活在其中。用蒙太勒自己的话说：“从不会说话之时起，无论我的父母或仆人，凡遇我在场的时候都只能讲拉丁语。”而蒙氏成长后评讲这种学习的结果时却说：“虽然日常生活中能讲一口流利的拉丁语，而在读、写中错误不少。”但后世却奉蒙太勒教学法为自然教学法之始。解放前我国上海的圣约翰大学除了《国文》课之外，教学、生活之中一律用英语，是“教会学校”中享誉极高的学府。但此校1946年毕业生李观仪教授在自叙英语学习历程时却说，“要提高英语水平，必须依靠不间断的大量阅读”。1948年同校毕业的胡明杨教授也认为，读优于说，用法不可不学（《外国语》2003年一期及2002年5期）。然而，历史却让蒙太勒教学法衍生出多式多样的自然法，以致传承到当代流传全球的交际教学思想的内涵之中。不过，有一点是人们所忽略了的：各种自然教学法主要用于短期培训，欧美学校并未接受。因为学校很难营造出逼真的包括学习的和运用的目的语环境。
2、自然法对教材内容的选择
由蒙太勒教学法引起的自然法是人为英语二语教学的方法论。在教材内容选择上，摒弃母语作用，主要选用以会话为中心的口语材料，由训练入手，通过直观方式建立音—义联系。具体作法是把语言材料中的词汇同它们在外界环境中所指的对象直接联系起来，尽可能引用于生活中的沟通与交流，达到洛克所说，使“人们学习语言的目的是为了社会交际和日常生活中交流思想”。所以，1668年早有一位J威尔金斯（J.Wilkins）提出过意念教学法。
在16—18世纪漫长的岁月中，对自然法选择教材内容的观点，可以以下举诸人为代表。
（1）J．A．夸美纽斯。他在1659年出版了《感性世界图解》，把语言概念与世界万物形象地联系了起来，为语言教学的直观教学和学习与生活相结合提供了理论基础。
（2）J．H．佩斯塔洛兹（J.H.Pestalozzi）善用直观课（object—lessons）式的内容。比如：This is a nice book. I open the book. I shut the book. There are pictures in the book; here is a picture, it is a nice picture.……他建议说，“The instructor must frequently repeat the same expressions, and always accompany them with loud tones， gestures and actions without explaining them.”这种内容和教法为直接法所继承并规范为外部直观方式。
（3）布莱斯基（J.S.Blaski）,通过介绍16世纪用单语教拉丁语会话的实例。宣传由他命名的自然教学法。他提出了16个教学步骤。其主要要求是先教口语，把生词含义直接与客观世界的事物联系起来，并尽可能激发学生的兴趣。所以他主张的教材内容主要是口语教学，听能训练，可说是直接法的雏型。布莱斯基对认同语法翻译法“以句子为基础”之理念的同时代学者奥伦多尔佛（H.G.Ollendorff）有所批评。奥氏也主要让学生学到活的语言，但他主张通过师生之间的问答教学语法，并且特别重视提问。一方面他在问句中包含了答句必用的语料；一方面他认为好的问题必须是提问的教师还不知道答案的问题。这有点类似今天流行的填补信息沟理论，只是奥氏认为一切提问都是练习手段。此外，奥氏还是编写和使用分级教材的第一人，同时他反对当时语法翻译法派所编教材的内容“包罗万象”。这种“包罗万象”的作法含有当前教材内容“百科化”的征兆，但是它不产生于持经验性途径的学者之中。由此可见，经验性途径和理性途径也存在交叉互通之处。在教材内容方面，两派都曾选取句型和语音、语法。
（4）索维尔（L.Sauver）,这是提倡《不用语法和辞典教授活语言》的法国人。他流亡美国后教英语，编写的《会话课本》包含课堂上可以用到的许多语料。课本是法英对照的，而教授时只用英语讲话以及眼神、手势、身势。每课书的生词量可达120—130个，他上课遵守两个原则：第一，只提最真实的问题；比如，How many fingers am I holding up ?就不是真实问题。What’s the time ,please!才是真实的问题。第二，把系列问题连贯起来，一个问题引出一个问题 。但是索维尔的教学法没被美国学校采用。一者因其内容都是“平常会话”，缺乏语言学习的深度；另一方面，生词太多。这两点意见对当前英语教材追赶新鲜信息而不重视词汇量控制的作法，可能尚有借鉴价值。
不过索维尔赶上了到美国的大批移民赶学英语二语的浪潮，加盟贝力子语言学校，发挥了自己的才能。
（5）贝力子（M.Berlitze）。他是比索维尔晚十年移民美国的德国人。他趁欧陆大批移民美国需学习英语二语，于1882年开办了贝力子语言学校；使用单语教学，强调口语，大量采用问答方法。他编的英语教程分上下篇，上篇先教to be，教室的实物，人体各器官，衣食名称等的名词，最常用的形容词以及少量介词；第五课以后才进行为动词；第八课才教字母表。此外则为连贯的简单课文。下篇主要是教授日常会话和实用习语，到末尾才介绍简单的语法。他的教学深度不大，但简明扼要，内容系统且重点突出，条理分明而循环往复。每周学习两次，每次1小时，无课外作业。而3-4个月后能赶上公立学校学习两年的水平。所以，贝力子语言学校发展很快。上世纪上叶已遍及全世界，为数几百所，不少总统、总理等政要都曾在此校学习外语。只是正规学校却从未采用。
上述人为的英语二语教学的教材内容重点突出，主要为以生活为中心的实用性会话——口语，重视语音，但也用不同方式教一些语法。它的教学特点主要是由native speaker执教的单语教学和实物、动作演示。自蒙太勒教学法到克拉申的自然途径，虽然在正规学校应用不多，但有一些见解可以看作当代观点的萌芽。比如，结合生活需要，直观活动，真实问题，提问技巧，简明扼要，系统循环，以及语音、语法等语言知识和技能的比重逐渐降低。
四、英语外语的教材内容
这指19世纪末西欧进行外语教学改革产生直接教学法，到20世纪听说法问世之前的英语外语教材。由于这个时期人们以语音学、语言学、心理学、教育学相关理论谋求外语教学的改革，使英语外语教学也随之从经验性时期进入科学化时期；其教材内容的主要特点是力求处理好双基教学，具体体现于选学高频词汇，强调句型转换和书面语—口语的转换，以及大量阅读。
1、各行其是的探索时期——改革先行者的见解
（1）扎科托（J. J. Jacot）
他提倡All is in all教学法。使用双语课本而用单语教学，内容不限于会话，而重视体现语言规则的句子。教学中轻视讲解，而反复领读一个句子；但先从主语或短语等局部读起，逐渐加长，最后读全句并背诵；依靠学生的自主学习去弄懂句义。
（2）马西尔（C. V, A. Macel）。他划分听说读写四部，听说先于读写，主张四部并重阶段侧重；对成人要求阅读领先，对儿童要求听说领先；强调口语与书面语的对比，认为阅读理解必经母语翻译，而动作却是最好的释义手段。
（3）普林德加斯特（T. Prendergast）。他认为句型体现语法规则，教材应以记忆句型为基础，故应编入最常用的句型。他提出的“控制系统”就是一种句型变换方法，其核心是句子生成。这种方法用20个词构成的两个句子却可以变化出450个句子。所以他重视逻辑关系，而不重视直观。但他仍以幼儿学语为参照点，他认为幼儿是一块一块地依样画瓢式地去学会语言，成人则可掌握句型后通过变化生成而学会外语。
（4）戈安（F. Gouin）。他是序列法的创建者，主张言语材料与言语者的行为一致。教材应取用生活中最普遍的事件作为内容，按照分解了的行为动作，学习表达动作的句子，那样通过上下文和逻辑的联系，学生就能始终把注意力集中于语言的含义之上，并实现理解。这是最早为通过上下文理解全文提出依据。以开门为例，戈安设计的练习是：
I stretch out my arm.
I take hold of the handle.
I turn the handle.
I open the door.
2、直接法时期
直接法被公认为科学外语教学法的开端，是改革运动的产物，落实了改革运动形成的三大原则：口语领先，教材中心和直观释义。从教材内容说，主要是重语音，选学高频词汇，句型变换，直观释义，选用文学作品而转换为口语后教给学生。此外则是直接阅读。它主张单语教学而不绝对排斥翻译，它重视口语而仍教语法。在教材内容选择方面，下举学者的见解具有代表性。
（1）费叶托（W. Vietor）。改造运动的发难者。他重视语音、口语活动和课文，反对教孤立的句子。
（2）斯威特（H. Sweet）。改造运动的主将。热爱语音学，主张不仅要学会准确的发音，还要能进行音素比较；并认为单纯模仿学不好语音。他主张选用真实的自然课文，反对选编包含特定语法内容的课文。他区分了成人与幼儿学语的不同，认为成人应控制使用其理解力、概括力以及利用语法知识和词典的能力。因此他提出的是学习活语言的理性教学法，其核心要求是严格控制词汇，认为3000词足够了。
（3）帕西（P.E.Passy）。他是国际音标和国际语言学会的创始人，诺贝尔和平奖第一个得主。他认为直接法应是教活语言的方法，教材内容要侧重语音学和语言学的知识，尤其要在小学阶段就把语音知识用于阅读教学。
（4）叶斯柏森（Otto Jespersen）。他是英语语法学家，继J.威尔金斯（J.Wilkins）1668年提出意念大纲之后，论证语言功能范畴的第一人。他认为，语音学不必成为学校的一门新课程，只须讲明一些科学道理，使学生在学习语言时得到切实的帮助。
（5）帕默（H.E.Palmer）和洪拜（A.S.Hornby）。这是规范和发展直接法的两大功臣。帕默长洪拜21岁，却少活8年。他们师生合作，在教材内容方面，1930年两人共同出版了《用英语讲故事的600词》，并先后提出3000词表和1000词表。同时致力于常用句型分级与变换研究。帕默提出了《英语100个句型替换表》，洪拜则于1954年出版了《英语句型与用法指南》，并在他主编的牛津高级英语词典中介绍了自己的句型。帕默在所创《口授法》之中，洪拜在自己所编教材之中，都承袭和发展了斯威特与叶斯柏森提出的“连贯性课文”的主张，但洪拜认为教材不应该有娱乐性，因为教材编者并不知道自己的教材会在什么环境下为什么人所使用。洪拜还认为，学生在课堂上只能学习语言的用法，没有真正习得语言的机会。帕默则认为除了课堂等有意学习之外，还存在潜意学习。1925年帕默继《口授法》之后出版了《通过动作教英语》，可说是任务型教学之端倪。帕默1922-1936年在日本工作，我国张士一先生曾与之相会，他还去过苏联等地，出版过《英语口语语法》和《新法语法》。在外语教学研究中，帕默被认为是综合法的鼻祖。
（6）韦斯特（M.P.West）。他比帕默小11岁而多活13年，是直接法学派中主张阅读领先的人。他与帕默、桑代克等人共同研究高频词汇表，还写过《教育语言（Language in Education）》一书。在教材内容方面主张严格控制词汇，扩大复现率和泛读，他编写的《新法英语读本》初→中级单词复现率达44.7—56次。此外，他还把许多英国文学名著加以简写，使认识1000词左右的人也能阅读下去。这些改写读物作为泛读教材，流传全世界，发挥了克拉申所说“i+1”的可理解输入的作用。韦斯特把阅读训练分为三个阶段，各阶段的内容各有侧重。第一阶段为精读，着重精读1500个左右的高频词汇。第二阶段为泛读，着重发展词汇。第三阶段为快读，着重大量阅读。但是，韦斯特的阅读教学法因受到“语言是有声的”之理念的冲击，未能传承下来。
五、英语外语与英语二语交错的教材内容
这指上世纪40年代以来的英语教材内容。这些教材内容的共同特点是模糊了英语外语和英语二语的差异。其突出表现有二：一是把产生于人为英语二语教学的听说法推广到广大的学校外语教学和外语培训。二是把英语外语教材重视的“双基”内容溶汇到语言运用的情景之中；并逐渐从语言运用的结果去强化语言功能的重要性，从而使“双基”面临边缘化的前景。这两点使英语外语与英语二语的教材内容交错，甚至二语化。不过，宏观地考察，此时期教材内容的选择，仍有很大的不同。此种不同源于选材的理论分别是结构语言学和功能语言学。前者体现于上世纪40—60年代听说法的教材内容，后者体现于上世纪70年代以来交际法的教材内容。
1、听说法→情景法教材的内容
听说法教材的内容是通过句型练习训练听说能力。此法源自美军外语训练之《军队专用训练大纲（The Army Specialized Training Program）》。这个大纲是布龙菲尔德（L.Bloomfield）1942年出版之《外语实用研究概要》的应用。那份概要是美国语言学家记录整理印地安人各种濒灭语言工作的指导性提纲，也可看作适用于任何语种的语言教学法，其特点是从横断面把语言分解为句型，并通过以口头模仿和重复的“模仿记忆法（mimicry and memorization）”把所学句型变成“第二本能”。所以，布龙菲尔德认为语言学习是一种超学习行为，任何其他学习都不可能与之相比。由于这种学习的核心活动是句型变化练习，而句型是结构主义语言学横断面剖析语言结构的基本单位，因此此法又称结构法。
结构主义语言学产生于上世纪初索绪尔提出之语言、言语二分论，直接教学法也受到它的影响。但直接法的句型分类带有更多的、来自教学语法和语用习惯的经验性影响。听说法则通过弗里斯（C. C． Fries）对英语结构的研究和把母语、外语对比研究作为教材编写的前提，从结构语言学角度把句型及句型练习规范化了，并引用于弗氏自己创办的英语学院；而且在引用中还首先使用了语言实验室技术，从而开辟了英语外语程序教学。与此同时，弗里斯还于1948年首次使用“应用语言学”，参与创办应用语言学季刊。当代的应用语言学也奠基于此。所以至今北美仍把应用语言学与语言教学法等同看待。
与弗里斯同时对句型教学作了重大发展的学者应是比他小三岁而又早死七年的弗斯（J.R.Firth）。弗斯是人类语言学家马林诺夫斯基（B． Malinowski）的传人，他的主要成就是提出了韵律语音学和语言环境理论，也称弗斯语言学。他从语言环境理论推演出了情景联系理论。弗斯认为，言语行为是在文化和情景联系中发生的，言语表达的意义正是这种联系的结果。由于参加言语活动的人都有言语和非言语行为，所以人的言语行为是同其社会行为相联系和相依存的，言语和语言使用应具一致性。根据这个认识，弗斯在二战初期为英国皇家空军编写了日语教程，其内容系按行为的情景编入训练的基本句型，这是最早的情景法教材。到了50年代，先在原南斯拉夫，后在法国，把这种情景法运用于学校和培训单位。
因此，情景法教材的内容就是按语言使用的情景选学需用的句型，这既继承了直接法和听说法的句型变换和直观教学，又为功能法学习“真实语言”、“话题”提示了走向，还是特殊目的英语教学的开路先锋。遗憾的是当代英语教材采用直观活动教学而不知其渊源，进行话题教学而忽略抓住句型，谈到句型教学就以“机械操练的刺激→反应”一棍子打死。其实直接法→听说法→情景法的句型操练中，重在句型转化，机械操练只占很小部分。
2、交际法教材的内容
交际教学法由意念——功能法发展而来，由于实施的教学模式多种多样，已成为一种教学思想。产生它的时代背景，一是英语国家接受了大批移民，二是地区经济体内国与国之间交往频繁，三是美国填补了“日不落国”的势力并大扬其威，国际交往日益多用英语，所以交际法先天地带有英语二语教学的特点。再从它的发展过程看，先是1966年英国为移民小学生进行英语补亏教育，其教材《视野（Scope）》承接句型结构和控制词汇量的传统，结合儿童课内外的需要，把学习内容与活动和生活结合起来，并通过情景使语言运用逼真化，创建了学用一体的教学模式。其后经欧共体文化委员会推动，在D.威尔金斯提出《语法大纲、情景大纲和意念大纲》的报告之后，意念——功能法的第一部英语教程《初阶》在1975年出版。当时主要按学生日后需要取材。从此也开始了许多争论。基于争论的不同见解，产生了实施交际法的多种教学模式，即交际法的多种变体。比如，输入模式，输出模式，任务型教学，活动教学法，平衡教学法，自然途径，威多逊重视读写的教材大纲，坎德林的真实口语活动等等。但概括诸多变体的观点，又可分为强交际观和弱交际观两种。前者认为英语语言的获得是交际活动的副产性结果，而不是进行交际活动的目的。语言教学的根本任务应是开展交际活动；它既不是活化语言材料，也不是获得系统的语言知识或材料，还不是激活语言系统以求发展；使用外语进行沟通才是教学的唯一内容。但弱交际观认为，语言教学的目的是学会使用目的语，学会的活动是交际。因此，交际法是把直接法主张的单语教学原则引伸到了语言使用的社会领域，所以实施传统语言教学大纲也可开展交际活动。综合强、弱两个观点来看交际教学的教材内容，可以概括为“按需取材，学用结合，用得得体，紧扣生活”。所以总的说，交际法的教材内容是选学现实沟通需要的真实语言材料，突破语言知识的控制，追赶人际交流中最新的信息和新生词语。这样，交际法在教材内容选择上就废弃了选学高频词汇和常用句型这种直接法、听说法、情景法都予珍视的传统。但交际法又继承了直接法的直观教学和动作教学，听说法的听说先行，情景法的语用环境；还继承了三者的单语教学。但它何以要废弃高频词汇和常用句型？这来自乔姆斯基学说的影响。一者，乔氏痛批了他的老师斯金纳“ 刺激→反应”式的学语理论；二者，更重要的，乔氏通过他提出的深层结构与表层结构的转换关系，证明根据语言结构提炼的句型，其形式与表义功能并不一致。乔氏举出实例说，John is easy to please（约翰易于打交道）与John is eager to please（约翰急于讨好别人）两句表层形式相同，似为同一句型，殊知其深层结构都大不相同，这样，传统的“句型变换”练习，就可能以正变错或以错变正了。因此，最好的方法是使用真实语言，通过反复接触，在普通语法帮助下，形成深层的语言能力，然后由所形成的语言能力，在具体语境中生成无穷的句子。当然，这很理想化；不过对外语学习者说，可能“旷日持久”。但乔氏认为，人有天生的语言习得机制，他通过公式运算证明，在母语掌握中这是存在的。所以乔氏曾一再告诫语言教学专家，把他的学说引用于语言教学须恃谨慎态度。只是这种告诫未起作用。根据他的语言习得机制理论，借助科德在错误分析中发现的中介语现象，人们提出了语言习得理论，企图把母语与非母语的获得过程合二为一；克拉申更认为课堂上的学得只具花瓶般的摆设作用。于是在语言教学领域，又掀起了学得与习得之争。西方学者经过多年的实证研究，承认依据乔学建立的习得论是心灵主义的，应予否定。但习得也应继续存在，因为它表示获得语言不是刺激→反应的结果。于是这些学者把弗里斯.拉多研究的对比分析理论、科德的错误分析以及一切与语言学习有关的理论，包括课堂教学理论，都网罗为习得理论的内容。所以今天的习得含义已是“语言学习理论”，不再具有与学得相对立的内涵了。但它的名称仍叫二语习得。从表面看这是“名存实亡”或“鹊巢鸠占”。而从实质看，这仍是西方学者继承了外语教学研究以母语学习为参照系的传统，同时也表明他们淡化外语特点，仍欲以二语并吞外语的潜在心态。
与此相似，交际能力说也对交际法的发展起了很大作用。交际能力是海姆斯1971年提出来的，它是对乔姆斯基语言能力的补充。海氏认为，从人类掌握和运用语言来看，单有语言能力还不行，还要懂得在不同环境中如何运用。交际能力就是得体运用语言的一个框架。而得体地运用语言是一个人随着其生活、文化、处境的变化而不断发展和完善的过程，很难在外语教学过程中完成。所以尽管英语二语教材内容正在以“二——外”交错形式浸蚀英语外语的教材内容，但它追求的交际内容实际上只是在一定情景下的信息沟通。
六、概括与思考
以上二至五段简要介绍了采用经验性教学途径的非母语英语之教材内容的演变及其相关观点。这是一条与现在流行之教学途径相吻合的教学途径；是与认知型理性教学途径相对应的外语教学途径。它追求的效应是让学习者学了就用，用了能改善其现实生活，所以它带有二语教学的明显标志。而理性教学途径追求的是对学习者持续发展起到积极作用。两条途径是互相对立的，但并无是非之分，也存在互补的可能。为使以上简介有助于“以史为鉴（镜子）”，从而更好地理解、处理当前我们英语教材内容的取舍。这儿再回溯一下其主要内容。
1、内容变化的轨迹
（1）走向
起自英语二语教学，逐渐向英语外语教学发展，又从英语外语教学向英语二语教学走去。走来走去，都以口头沟通为首要内容。
（2）服务的教学目的
从解决生存问题的纯实用为目的，逐渐向学校课程的教育目的转变，最后又转向实用的人际交流目标。
（3）实现方式
直观教学，任务型等活动教学，单语教学；但单语教学仍不同程度地借助了母语。
（4）内容变迁
在早期是根据学习生活者眼前需要选用语料，主要选学支持生存的生活用语。这以后根据学会目的语过程的需要选用语料，主要为高频词汇和常用句型。其后又根据学习者溶入世界竞争之目的选用语料，结合目的语人民的生活，追求新的多种信息。这些变迁可简化为反映生存需要的自然控制→反映追求教学科学化的人为控制→反映追求人力资本增值的理想性控制，即通过围绕话题的交流活动，尽快取得用英语做事的能力。
2、发展史实的启示
（1）起自英语二语教学；经过人为英语二语教学，走到英语外语教学；再转向英语二语教学，而边缘化英语外语。这条途径主要运用于英语二语教学和人为的英语二语教学。
（2）历史上最成功的非母语英语教学实例，如贝力子教学法，听说法、情景法都成功于非学校课程的英语教学。听说法和交际法在学校英语外语课程中的运用，还不能说全都成功，这些教学法所用教材的内容，都反映了英语二语的教学特点。
（3）采用这条途径所编写的教材内容都适宜在目的语（英语）语言环境中使用，或者要求营造人为的英语运用环境。其教师以native speaker为主。
（4）采用这条途径编写的教材内容长于培养听说能力，读写的准确度以及整个语言文化水平都得另途提高。
3、三点思考
（1）我国学校缺乏英语语言环境，学习者分布广且人数多，而学时有限，师资质量不足；尤其是基础教育的总目的是给学生全面发展奠定基础，似不应全国都按经验性教学途径的要求去取舍教材内容。这样做难以在大面积取得满意效果，取得了也会因无使用机会而闲置“生锈”。
（2）学校现代语言外语课程起自西方，西方对于语言教学的研究投入也大，但研究成果大多还是假说，所以西方观点不一定都是真理。近年西方学者对一些被看作先进的东西也有不同看法，比如，据网上资料，M. Lowe就以The Shiboleths of TEFL为题，把语言习得机制、自然习得顺序、任务型学习以及脱离语言意识的交际性学习等10项观点斥为“陈辞滥调”。
（3）鉴于后教学法时代语言教学法的多元化特点和我国英语教学属于文化传承活动，英语教材内容得考虑教育教养作用。而且我国存在多种多样英语教学环境，经济发展虽快，人均产值仍居100国之后。这样一个发展中的文明大国，似无可能、也无必要把英语教育发展为二语性质的通用语教育。因此，我国的英语教材不宜只按经验性教学途径的要求去取舍内容。即使只采用经验性教学途径，也应重视英语外语之教材内容取舍的经验，立足双基对教材内容作适当控制。因为我国基教阶段的英语教学目的就是为继续学习打好基础，学了就用不宜列为主要目标。新公布的义务教育法第三条已明确规定，义教目的是为儿童和少年的全面发展和成长奠定基础；第38条规定教科书的内容应 “精选必备的基础知识、基本技能”；41条还规定“国家鼓励教科书循环使用。”显然，精选“双基”材料就离不了控制，循环使用就不能在内容方面侧重追求百科式的新鲜信息。至于高中，虽目前还不属义务教育，但仍属基础教育，不是成材教育或职业教育，故为继续学习打好基础，也是高中教材选材的首要要求。
主要参考文献
Howatt A. P. R. 1984, A History of English Language Teaching [M] Oxford University Press.
Steven McDonough.2002, Applied Linguistics in Language Education[M] Arnold, Oxford University Press.
张正东，2002, 《琼林摭萃》, 人民教育出版社。
