自20世纪70年代交际教学法产生以来，许多外语习得研究者认为语法教学不起作用，领军人物为Krashen（1981）。他提出监控模式，认为有意识学习语言与无意识习得语言是有区别的，有意识学到的内容无法转变为无意识的能力；他继而提出语言应该通过自然地接触语料而习得，而不应该通过正式学习学得。他的观点得到很多人的支持，如Skehan（1998）、Dekeryser（1998）等，他们都认为正式的语法课只能使学生获得陈述性知识，而不能培养学生正确使用语法形式的过程性能力，因为这两种知识在大脑中以不同的体系存在，其间没有接口。然而，目前第二语言习得研究的成功使人们对第二语言语法教学的作用进行了重新思考，Nassaji & Fotos（2004）总结了四条理由：

第一，20世纪80年代提出的假设即语言是无意识习得而非有意识学到，从理论上讲有问题。许多研究者，如Schimidt（1990，2001）从心理学、心理语言学、认知语言学等角度证明“注意”是语言学习活动中的一个必要条件，指出：“为了理解第二语言习得中的每一个方面，注意这个概念不可或缺，例如，中介语发展，中介语在特定时刻的变体，第二语言流利度的发展，学习者的个体差异”等等。但几乎所有研究者都认为注意是二语习得中的一个重要概念。

第二，人们对第二语言语法教学再度感兴趣是因为研究者对20世纪70年代提出的二语习得顺序理论又有了新发现……。虽然语法习得的顺序改变不了，但是语法教学可以加速某些结构的掌握。

第三，语法教学再度兴起缘于交际法效果不理想。交际法强调意义的交流，忽视语法的形式。Swain（1985）与其同事通过对“浸入式”学习项目的研究发现，虽然学习者接触了大量的语料，但仍然不能正确使用某些语法形式。因此他们认为要提高学生使用语法形式的准确率，最有效的方式是通过正规教学。

第四，过去20年来，大量课堂教学实证研究证明课堂内语法教学极大地影响第二语言的习得。Lasen-Freeman & Long（1991）认为虽然课堂教学不能改变二语习得的顺序，但教学能加强习得且能提高二语水平。正是基于以上这些原因，人们对语法教学又有了新的认识。

二、语法概念的延伸

在语法研究史上出现了三种语法：教学语法、实体语法和形式语法。所谓教学语法就是传统意义上的语法，以教授语言为目的。实体语法具有两层意义。首先，它是一种客观存在，具有物质客体的物质属性；其次，它也表现为一定的规则系统，体现在一定的结构上。实体语法在心理上以及物质层次上都必须是可以实现的。乔姆斯基语言理论中的语法指的就是这种实体语法。形式语法是对实体语法形式化的描写，是关于实体语法的理论系统，是由语言学家们建立起来的。

1、形式与意义的统一

Bolinger（1977）认为：语言的意义不仅仅是指客观世界中的物质表象，它还可以表达人类的情感，如对说话人的态度、对所传达的信息的相信程度等。

意义表现于形式结构中，意义与形式构成对立统一。

2、语篇语法

语法的概念在不断地外延， Widowson（1978）指出：理解语言往往要求我们跳出句子的框框，看到更大的语言结构。正常的语言行为不仅仅体现于独立的单句中，也存在于由单句构成的语篇中。作为语言使用者，我们的时间不仅仅要花在说出或写出语法上正确的句子，我们通常还要考虑如何使用恰当的语法形式来组织要表达的一切，特别是用特定的语法形式组织信息。在交流中，不同种类的信息往往用不同的语篇形式来表现。作为语法延伸的一面，语篇语法与观点如何组织、以何种形式连接、整个语篇如何发展等方面有关。

语篇语法不仅指语篇的连接方式，它还包括情景化的语法。情景化语法已经跳出传统的语法形式，进入到语用层面，指人们从所用的语言形式、语篇的背景中解析言语的方式，例如：

Sorry, it is freezing. Do you have any jump leads? I’ve got to get to the airport.

从语篇角度来讲，语境是解释意义不可或缺的一个因素。现在的语法研究已经把语境作为语法内容的成分之一，称作情景化语法。

3、语法变体

Leech & Svartvic（1975）认为：英语在表达某一特定对象时往往有多种结构可供选择。这些不同结构属于不同的风格和变体。他们所指的风格或变体指的是因口头交际或书面表达的不同，正式与非正式风格的不同而采用不同的结构形式，同时还包括因体裁、修辞、礼貌原则等因素造成的变体。例如：

(10)I suppose he's a nice boy, isn't he? （体现礼貌）

(12) Nice kid. （非正式语体）

(13) In all, he was a pleasant child. （正式语体）

(14) A cheerful child of pleasant disposition. （文学性体裁）

认识到英语中存在各种各样的变体风格，对语言的使用将产生直接影响。

传统的语法教学只限于固定的结构形式，然而新的语法研究结果表明语法结构是变化的、语篇的。

三、语法习得过程

1、注意

只有在有意注意之后，学习者才会将意义与形式联系在一起。

2、推理和假设

第二语言学习者往往是有一定认知能力的成年人，能够利用已有的认知能力去分析推断语言的规律。当注意到语言中某一特别项目时，他们往往会形成假设，并根据新的语言输入不断地验证假设。

3、建构与再建构

4、自动应答

如果学习者对某种语言输入能作出始终如一的正常反应，那么就可以说他/她的语言已经进入成熟阶段。例如：

(14) A: Did you get my message?

B: Yes, I did. I’ll let you know today.

在生成语言时，学习者首先要有计划地选择所要表达的内容和表达方式。如果要缩短计划和选择的过程，唯一的办法就是反复练习。这给课堂教学带来了思考，是否课堂中的反复操练可以使显性的学习知识转化为隐性的内在的自动化知识？Krashen认为这不可能，但Smith（1981）认为这有可能，他说：“让我们设想一下我们反复在操练一种结构，这种经过有意识策划的结构最终会成为自动化的行为，这样设想一定是合理的”。

语法是一种知识体系，虽然起初注意的是一种基本结构，放诸不同的语篇这些基本结构就会产生许多特定的意义，只有经过以上过程，学习者才能达到自动化的阶段。

四、语法教学

R Eliss认为形式——功能的掌握是一个缓慢的过程，需要成千上万小时的操练，这种操练不是几条陈述性的规则所能取代的。语法教学是一项长期的工程。在教学过程中应该向学习者提供各种机会，让他们接触、处理、使用各种情景中的形式——功能关系，使得所学的形式真正成为其中介语行为的一部分。

在评价第二语言习得中语法教学的效果时，Spada(1997)注意到，当学习者在交际过程中再次接触通过正规语法教学而学到的语法形式时，他们对这些形式的记忆就会加深，时间会延长，而且使用这些形式的准确率也明显提高。在评价近年来课堂教学的一些研究时，Ellis(2002a)发现，当语法教学涉及面达到一定的范围，教学时间延续到一定程度时，这样的教学将极大地推动内在语言能力的提高。

总之，近年来的研究表明理想的语法教学应该是向学习者提供大量的机会，让他们一方面接触各种形式，一方面能运用。下面介绍几种目前比较流行的语法教学模式。

1、过程性教学

Van Patten（2002）提出：以交际为目的进行的语法教学，可以使形式与功能达到有机的统一。首先，让学习者接触语言形式，对这些形式以显性的方式处理，让学习者知道其功能，然后设计一系列的语言输入处理活动，这些活动主要是鼓励学习者理解这些结构而不是使用它们，但是这些活动有助于学习者在语言输入中产生形式——功能连接，使他们明白这些形式的功能。这种模式重在使学生明白形式——意义的关系，因此有研究者将之等同于Long(1991)的“聚焦于形”（focus on form）的模式。Dekeger和Sokalski（2001）认为过程性教学的效果取决于所学语法结构的复杂性以及检测的时间；语言输入处理对提供理解技能更有利，而以输出为基础的教学对提高输出技能更有效。

2、互动性反馈

互动性反馈指的是各种协商和修改策略，如重复、请求澄清、检查确认等。通过这些互动反馈策略，让学习者以显性或隐性的方式注意目的语中语法的形式。

3、增强文本的显性度

主要手段是是通过用粗体、斜体、下划线、大写等方式使文本中正常情况下学习者不会留意的语言形式变得醒目，即通过有意识的控制来增强目的语结构的知觉显性度，从而提高学习者注意他们的机会。

另一种模式被称为“输入信息泛滥”（Input flood）。目的是向学习者提供大量的目的语形式，促使学习者注意这些形式。注意是习得的必要条件，但不是唯一条件。

4、以任务为基础的教学

通常这些任务都是聚焦于意义而不是形式。Nunan（1989）给交际下的定义是“课堂中的一项工作，主要是让学习者用目的语理解、控制、产出和交流，但他们的注意力主要是集中于意义而不是形式。”目前语法教学中也提出以任务为基础的教学模式，其目的在于提高学习者对形式的意识程度。同时，这些任务又是交际性的，因为学习者必须参与以意义为主的交流。Ellis（2003）提出有三种类型的任务：以结构为基础的产出型任务，理解任务，增强意识的任务。

5、以语篇为基础的教学模式

以语篇为基础的语法教学是近年来其它语法教学模式的一个重要基础。通过广泛使用真实或简化了的语篇，向学习者提供大量含有语言使用情景的目的语结构，让学习者建立形式与意义连接。

要彻底克服这种文化迁移，只有通过广泛的持之以恒的第二语言语法教学，通过大量第二语言课文中复杂的结构去影响他们。鉴于许多语法教学与写作训练相脱离，她建议第二语言写作教学应该将显性的语法教学包括进来，通过分析全真语篇中的词汇和修辞模式来强化学习者的形式意识，只有这样，学习者才能真正领会语法形式的句法功能和语用功能。

显性的语法形式教学优于隐性的教学模式，结合语篇情景教授语法形式胜过孤立教授语法形式，语法教学与交际教学法可以兼容。

五、结语

随着语言学以及应用语言学研究的深入，语法教学必将引起人们应有的重视。

语言研究者从整个语言角度出发，认识到语法作为语言系统的主要成分之一，不可忽视。再从语言习得角度来讲，流利度和准确度是衡量语言水平的两个关键因素，偏离了哪一方都不行，因此准确度获得了应有的地位。然而，从具体教学来讲，也许受到教材、教学环境、教育政策，特别是考试政策的影响， 具体的教学活动往往缺乏相对稳定性。有时语法特别受到重视，但只是形式方面，没有真正地触及语法结构的功能意义，更没有触及到语法知识的内化效用。有时语法完全被忽略，只注重意义的交流。 笔者认为，具体教学实践应该在一定的理论指导下进行，这样语法教学才会得到进一步完善。

选自《外语教学与研究》2005年第2期）